Nuestras universidades

Me pregunto lo siguiente: si las universidades son instituciones dedicadas a generar y enseñar los mejores conocimientos en todos los campos del saber, ¿por qué no emplean las aportaciones más recientes de las ciencias cognitivas para mejorar continuamente sus propios métodos educativos? Más bien pareciera suceder lo contrario: al tiempo que se adoptan acríticamente discursos y modelos de moda, se siguen reproduciendo las mismas pautas obsoletas del pasado.

Los hallazgos en las ciencias cognitivas indican que el aprendizaje se promueve “en vistas a la autoorganización de la información como aspecto fundamental del desarrollo de los seres humanos” (Gutiérrez y Prado, 2004: 7). Esto significa que de manera no deliberada, no planeada, e incluso no consciente, las personas construyen conocimientos a partir de la interacción con su entorno, en un constante flujo e intercambio de información. Incluso en situaciones turbulentas, nuestro cerebro es capaz de  generar orden a partir del ruido (order from noise).

De la misma manera en que no se puede concebir la vida sin un nicho vital que provea de los nutrientes y energía necesarios, tampoco es posible pensar en el conocimiento sin una ecología cognitiva. Este ambiente es situacionalmente diverso y cambiante, además de ser fuente de disonancias y misterios. Es el aspecto tensional lo que hace que busquemos respuestas a los enigmas y problemas que nos proyecta el entorno. No podemos esperar que los estudiantes aprendan mucho y desarrollen al máximo sus capacidades cerebrales naturales en situaciones repetitivas y en las que juegan roles pasivos como recipientes de información.

En cambio, los sujetos deben ser expuestos a situaciones problemáticas, conflictivas y misteriosas, donde puedan poner en juego su pensamiento crítico y puedan contrastar sus visiones y certezas con las de otros y con aquello que llamamos realidad. En este proceso es importante que se percaten de los efectos de sus acciones y que mediante sucesiones de feedbacks modifiquen sus presupuestos y esquemas mentales. Es decir, que perciban la ecología de la acción en el bucle pensamiento <> acción <> reflexión <> experiencia. En cada ciclo, el conocimiento se efectúa en el lenguaje, que es nuestra manera distintiva de ser humanos y de ser humanamente activos (Maturana y Varela, 1998).

En la universidad, curiosamente, se olvida todo esto (o quizá nunca se ha sabido). También se ignora que las personas son naturalmente transdisciplinarias. Los seres humanos hemos desarrollado, en cientos de miles de años, un cerebro multirrelacional, capaz de conectar los fenómenos más diversos y aparentemente inconexos. El proceso del conocimiento se da de una sola pieza, sin separaciones artificiales entre lo social, lo físico, lo biológico. Pero el sistema educativo se ha encargado de anular eficientemente esta capacidad humana, incluyendo la intuición, esa extraña bestia desterrada de lo científico y lo académico. De esta manera, “uno de los mayores problemas del fracaso escolar reside en la incapacidad de un número cada vez mayor de alumnos para asociar los diferentes conocimientos entre sí y, en consecuencia, para comprender el sentido que se le debiera dar a lo que aprenden” (Mahieu, 2002: 25-26).

En su obsesión por el programa y la nota, la universidad muestra su incapacidad para comprender la existencia de modelos divergentes de conocimiento y para captar los factores afectivos que dinamizan o bloquean los procesos de aprendizaje. La universidad también “se muestra resistente a aceptar que la cognición está cruzada por la pasión […] a tal punto que son las emociones, y no las cadenas argumentales, las que actúan como provocadoras o estabilizadoras de las redes sinápticas, imponiéndonos cierres prematuros o manteniendo una plasticidad resistente a la sedimentación” (Restrepo, 1999: 31). En las universidades, pues, padecemos un analfabetismo afectivo.

El aula, lejos de constituirse en un verdadero ambiente cognitivo, se ha convertido en un espacio cerrado y aislado de su entorno en el que, paradójicamente, se juega a preparar al estudiante para desenvolverse en él. Se ofrece en cambio un mundo administrado en retazos disciplinarios y cerrados, cultivados en parcelas atendidas por facultades, centros y departamentos. Dentro de esta rígida estructura, los “nuevos modelos educativos” no dejan de ser meros arreglos cosméticos que dejan intacto el paradigma simplificador, mecanicista y fragmentador de fondo. Esta fragmentación tiene consecuencias importantes sobre nuestras posibilidades de desarrollo humano. Edgar Morin (2000: 3) advierte:

Existe una falta de adecuación cada vez más grande, profunda y grave entre nuestros saberes discordes, troceados, encasillados en disciplinas, y por otra parte una realidades o problemas cada vez más multidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales y planetarios.

Por otra parte el físico teórico norteamericano y antiguo colaborador de Albert Einstein, David Böhm (2002: 19) nos dice:

[…] la fragmentación está muy extendida por todas partes, no sólo por toda la sociedad, sino también en cada individuo, produciendo una especie de confusión mental generalizada que crea una interminable serie de problemas y que interfiere en la claridad de nuestra percepción tan seriamente que nos impide resolver la mayor parte de ellos.

Es decir, no sólo el mundo, sino también la sociedad y el individuo están fragmentados. El panorama se advierte aún más desolador cuando descubrimos que en las universidades públicas, debajo de una delgada capa de novedades tecnológicas y conceptuales hay una espesa malla de funciones y fuegos pirotécnicos que nada tienen que ver con esa educación del siglo XXI que tanto se pregona a los cuatro vientos. Estamos aún muy distantes de una universidad integradora de saberes, no profesionalizante y humanista. La enseñanza tiene que convertirse en una tarea política, en una construcción de estrategias para la vida, que necesita de la transdisciplina, de la técnica y del arte.

Referencias

Böhm, David. (2002). La totalidad y el orden implicado. Barcelona: Editorial Kairós.

Gutiérrez Pérez, Francisco y Cruz Prado. (2004). Germinando Humanidad. Pedagogía del Aprendizaje. Guatemala: Save the Children Noruega.

Mahieu, Pierre. (2002). Trabajar en equipo. México: Siglo Veintiuno Editores.

Maturana, Humberto y Francisco Varela. (1998). The Tree of Knowledge. The biological roots of human understanding. Boston: Shambala.

Morin, Edgar. (2000). La mente bien ordenada. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Barcelona: Seix Barral.

Restrepo, Luis Carlos. (1999). El derecho a la ternura. Santiago de Chile: LOM Ediciones.

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